L’insegnante e il gruppo classe
Il dialogo educativo tra l’insegnante e l’allievo è condizionato da molti fattori.
Innanzitutto l’immagine che l’allievo ha elaborato dell’insegnante (severo, accondiscendente, umorale ecc.) incide sul suo comportamento. Ma soprattutto questa relazione non è isolata,
ma calata nel contesto della classe. Un ragazzo, infatti, è molto sensibile al giudizio del gruppo dei pari, in questo caso il gruppo classe, al punto da modifcare i propri comportamenti sulla
base di tale opinione. A seconda di come sia complessivamente valutato (dotato, normale, deviante), uno studente fnisce per avere un ruolo diverso all’interno del gruppo classe. Lo psicologo francese Marcel Postic (Rouen, 1930), basandosi su numerosi studi, rileva che il gruppo classe è caratterizzato da:
• un gruppo di bambini o adolescenti;
• un solo adulto (l’insegnante);
• rapporti costanti;
• presenza obbligatoria e fnalizzata a uno scopo (istruirsi);
• ambiente funzionale e attrezzato (la classe).
Così come il rapporto tra insegnante e alunno è infuenzato dal contesto della classe, anche i rapporti all’interno del gruppo classe sono infuenzati da fattori esterni: l’ambiente di provenienza di ciascuno studente, l’estrazione sociale, la disponibilità economica ecc., tutti fattori che possono determinare la formazione di sottogruppi.
La classe, quindi, risponde alle regole formali che vigono nella scuola (gli orari, gli spazi, l’esistenza di una gerarchia, gli obblighi imposti dalle attività didattiche); ma è animata anche da comportamenti spontanei e informali, più o meno coerenti con quelli formalmente previsti.
Perciò le dinamiche interne alla classe possono favorire l’attività didattica o ostacolarla: esse potrebbero persino, in qualche misura, estromettere l’insegnante. Ogni allievo infatti è “sballottato” tra l’infuenza degli insegnanti e quella dei coetanei.
Da queste considerazioni il sociologo statunitense Talcott Parsons (1902-1979) ha tratto la conclusione che esistono due tipi di gruppo classe: il gruppo che accetta le regole del gioco e quindi persegue il prestigio derivante dal successo scolastico e il gruppo che sviluppa un orientamento egocentrico centrato sul comportamento dei coetanei.
Oggi si ritiene che la situazione sia più complessa e che l’allievo subisca varie infuenze: alcune sono tra loro incompatibili e generano un con itto di ruoli che si traduce in un comportamento ambivalente. Da un lato, infatti, un allievo vorrebbe rispondere alle richieste di insegnanti e genitori, nonché a un proprio senso del dovere o al proprio desiderio di gratifcazione, eseguendo il “compito” scolastico; dall’altro però il codice comportamentale del gruppo dei pari gli impone di trasgredire le regole scolastiche. Per questa ragione il ragazzo può impegnarsi in modo discontinuo nello studio, a seconda della pressione che prevale in quel momento.
Il dialogo educativo dipende da fattori esterni, ma anche dal modo in cui l’insegnante vive il proprio ruolo. Secondo lo psicologo tedesco Kurt Lewin (1890-1947) esistono tre tipologie di stili relazionali (tipici tanto degli insegnanti quanto dei genitori):
• guida dominante, che decide tutto e lascia poco spazio al bambino; questo stile ha il vantaggio di ottenere nell’immediato l’esecuzione di compiti, ma inibisce autonomia e spontaneità;
• guida antiautoritaria (lassista), che rinuncia al controllo puntando sull’autonomia del bambino, ma privandolo di punti di riferimento;
• guida autorevole (democratica), che prende le decisioni insieme agli allievi, rendendoli autonomi e responsabili e restando un loro punto di riferimento.
Il dialogo educativo tra l’insegnante e l’allievo è condizionato da molti fattori.
Innanzitutto l’immagine che l’allievo ha elaborato dell’insegnante (severo, accondiscendente, umorale ecc.) incide sul suo comportamento. Ma soprattutto questa relazione non è isolata,
ma calata nel contesto della classe. Un ragazzo, infatti, è molto sensibile al giudizio del gruppo dei pari, in questo caso il gruppo classe, al punto da modifcare i propri comportamenti sulla
base di tale opinione. A seconda di come sia complessivamente valutato (dotato, normale, deviante), uno studente fnisce per avere un ruolo diverso all’interno del gruppo classe. Lo psicologo francese Marcel Postic (Rouen, 1930), basandosi su numerosi studi, rileva che il gruppo classe è caratterizzato da:
• un gruppo di bambini o adolescenti;
• un solo adulto (l’insegnante);
• rapporti costanti;
• presenza obbligatoria e fnalizzata a uno scopo (istruirsi);
• ambiente funzionale e attrezzato (la classe).
Così come il rapporto tra insegnante e alunno è infuenzato dal contesto della classe, anche i rapporti all’interno del gruppo classe sono infuenzati da fattori esterni: l’ambiente di provenienza di ciascuno studente, l’estrazione sociale, la disponibilità economica ecc., tutti fattori che possono determinare la formazione di sottogruppi.
La classe, quindi, risponde alle regole formali che vigono nella scuola (gli orari, gli spazi, l’esistenza di una gerarchia, gli obblighi imposti dalle attività didattiche); ma è animata anche da comportamenti spontanei e informali, più o meno coerenti con quelli formalmente previsti.
Perciò le dinamiche interne alla classe possono favorire l’attività didattica o ostacolarla: esse potrebbero persino, in qualche misura, estromettere l’insegnante. Ogni allievo infatti è “sballottato” tra l’infuenza degli insegnanti e quella dei coetanei.
Da queste considerazioni il sociologo statunitense Talcott Parsons (1902-1979) ha tratto la conclusione che esistono due tipi di gruppo classe: il gruppo che accetta le regole del gioco e quindi persegue il prestigio derivante dal successo scolastico e il gruppo che sviluppa un orientamento egocentrico centrato sul comportamento dei coetanei.
Oggi si ritiene che la situazione sia più complessa e che l’allievo subisca varie infuenze: alcune sono tra loro incompatibili e generano un con itto di ruoli che si traduce in un comportamento ambivalente. Da un lato, infatti, un allievo vorrebbe rispondere alle richieste di insegnanti e genitori, nonché a un proprio senso del dovere o al proprio desiderio di gratifcazione, eseguendo il “compito” scolastico; dall’altro però il codice comportamentale del gruppo dei pari gli impone di trasgredire le regole scolastiche. Per questa ragione il ragazzo può impegnarsi in modo discontinuo nello studio, a seconda della pressione che prevale in quel momento.
Il dialogo educativo dipende da fattori esterni, ma anche dal modo in cui l’insegnante vive il proprio ruolo. Secondo lo psicologo tedesco Kurt Lewin (1890-1947) esistono tre tipologie di stili relazionali (tipici tanto degli insegnanti quanto dei genitori):
• guida dominante, che decide tutto e lascia poco spazio al bambino; questo stile ha il vantaggio di ottenere nell’immediato l’esecuzione di compiti, ma inibisce autonomia e spontaneità;
• guida antiautoritaria (lassista), che rinuncia al controllo puntando sull’autonomia del bambino, ma privandolo di punti di riferimento;
• guida autorevole (democratica), che prende le decisioni insieme agli allievi, rendendoli autonomi e responsabili e restando un loro punto di riferimento.
